¿Es la ética jurídica un elemento de la identidad profesional del abogado? Los estudiantes opinan

10.5294/dika.2019.28.2.3

Artículos


¿Es la ética jurídica un elemento de la identidad profesional del abogado?
Los estudiantes opinan

Are Legal Ethics an Essential Element of the Lawyer Professional Identity?
Students´ Remarks

A Ética Jurídica é um Élemento da Identidade Profissional do Advogado?
os Estudantes Dão Sua Opinião

Yurixhi Gallardo1

1 0000-0003-1365-0179 Universidad Panamericana, México. ygallard@up.edu.mx

Recibido: 07/08/2017
Envío a pares: 18/08/2017
Aprobado por pares: 15/08/2018
Aceptado: 19/03/2019

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Yurixhi Gallardo, “¿Es la ética jurídica un elemento de la identidad profesional del abogado? Los estudiantes opinan”, en Díkaion, 28, 2 (2019), 284-309. DOI: https://doi.org/10.5294/dika.2019.28.2.3


Resumen

El desempeño profesional de los abogados exige pensar en la identidad de los profesionales del derecho. El trabajo muestra el vínculo entre ética jurídica e identidad profesional. Aborda la ética como competencia profesional. Además, plantea la valoración que hacen estudiantes de último año de la licenciatura en Derecho en una universidad del occidente de México a la ética como competencia profesional. El trabajo está dividido en tres apartados: el primero explica qué se entiende por identidad profesional y cómo se desarrolla en las escuelas de Derecho en México; la segunda parte presenta a la ética como una competencia profesional; por último, analiza los resultados que arroja un estudio a alumnos de último año de licenciatura en Derecho de la mencionada universidad. El estudio muestra que la ética profesional es un elemento constitutivo de la identidad profesional. Propone abordar a la ética como competencia profesional desde tres perspectivas. Por otra parte, identifica que los estudiantes hacen una alta valoración de la ética frente a otras competencias profesionales.

Palabras clave: Competencia profesional; educación jurídica; ética jurídica; ética profesional; formación profesional; identidad profesional.

Abstract

The professional performance of lawyers requires thinking about how their identity develops, particularly in the years of university training. This work shows the link between legal ethics and professional identity. In addition, it discusses the assessment of final year students of the law degree in a university of Mexico to ethics as professional competence. The work is divided into three sections: the first, explains what is meant by professional identity and how it is developed in law schools in Mexico; The second part presents ethics as a professional competence; Finally, it analyzes the results of a study among students of the final year of a law degree in the university above mentioned. The study shows that professional ethics is a constituent element of professional identity. It addresses ethics as professional competence from three different perspectives. On the other hand, it identifies that the students make a high valuation of the ethics in front of other professional competences.

Keywords: Professional competence; legal education; legal ethics; professional ethics; professional formation; professional identity.

Resumo

O desempenho profissional dos advogados exige pensar na identidade dos profissionais do direito. O trabalho mostra o vínculo entre ética jurídica e identidade profissional. Aborda a ética como competência profissional. Além disso, mostra a valorização que os estudantes do último ano da licenciatura em direito de uma universidade do ocidente do México dão à etica como competência profissional. O trabalho está dividido em três partes: a primeira, explica o que se entende por identidade profissional e como se desenvove nas escolas de direito no México; a segunda parte, apresenta a ética como uma competência profissional; e a última, analisa os resultados que levam um estudo aos alunos do último ano da licenciatura em direito em uma universidade do ocidente do México. O estudo mostra que a ética profissional é um elemento constitutivo da identidade profissional. Propõe abordar a ética como competência profissional em três perspectivas. Por outro lado, identifica que os estudantes superestimam a ética em relação a outras competências profissionais.

Palavras-chave: Competência profissional; educação jurídica; ética jurídica; ética profissional; formação profissional; identidade profissional.



SUMARIO:
     Introducción.
     1. Ética e identidad profesional.
     2. La ética como competencia profesional.
     3. Los estudiantes opinan.
     4. Conclusiones.
     Bibliografía


Introducción

El vínculo entre ética jurídica e identidad profesional se fundamenta en la naturaleza de la profesión jurídica. Sin embargo, la experiencia en México y el mundo muestra que no siempre los profesionales del derecho1 actúan acorde con su carácter de profesionales y, en muchos casos, su conducta no se desenvuelve según los estándares éticos de la profesión.2 Ejemplo de ello son los datos que arrojan trabajos como los de World Justice Project, donde se analizan distintas variantes relativas al Estado de derecho.3 Estamos, entonces, ante un problema: la ética es parte de la identidad profesional del abogado, sin embargo, los abogados no siempre actúan acorde con ella. Por tanto, un acercamiento a la ética jurídica y a la identidad del profesional del derecho permitirá encontrar algunas respuestas ante tal problemática.

Por otra parte, la educación jurídica juega un rol insustituible en el desarrollo de la identidad profesional y de los estándares de actuación ética. La educación jurídica se encuentra inmersa en el mundo neoliberal, donde los estudiantes se han convertido en consumidores interesados más en competir en el mercado laboral que en el crecimiento intelectual y personal.4 Ante tal situación, las competencias profesionales se presentan como un lenguaje que permite dialogar con los estudiantes, transmitir conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes. Parece ser que los estudiantes solo están interesados en aprender aquello que pueda, en el corto plazo, contribuir a un mejor desarrollo profesional. Además, existe una considerable distancia entre la educación jurídica y las necesidades de profesionales con características específicas que les permitan a estos desarrollarse en el futuro atendiendo las necesidades de sus clientes5 y los requerimientos sociales que tiene la profesión. De esta manera, estamos frente a la oportunidad de mostrar la ética a través del lenguaje de las competencias profesionales. Sumado a lo anterior, el lenguaje de las competencias profesionales permite enfatizar el carácter constitutivo que posee la ética en relación con la identidad profesional. Además, permite poner el acento en las evidencias que hagan posible valorar las acciones llevadas a cabo con la finalidad de desarrollar una competencia determinada.

En consonancia con lo anterior, resulta oportuno explorar lo que los estudiantes opinan acerca de la ética profesional. Se propone conocer su opinión en relación con la ética profesional como una competencia que se desarrolla durante los estudios de formación universitaria. Además, indagar respecto al valor que da el mercado laboral a la ética al momento de la contratación de un abogado. Lo anterior permitirá tener nuevos datos acerca de la formación en ética profesional que reciben los estudiantes. Por tanto, se presenta un estudio exploratorio realizado en una universidad del occidente de México con alumnos que cursaban el último año de sus estudios de licenciatura en Derecho.6

Investigaciones acerca de la profesión jurídica remarcan el papel que tiene la ética. Por ejemplo, Moorhead7 muestra, a través de evidencia sociojurídica y de comportamiento, cómo la profesión jurídica requiere, además de desempeñarse con mayor competencia, mayor ética, así como mayor liderazgo y mejores prácticas regulatorias. Por otra parte, las aportaciones que hace Sullivan8 en relación con la educación jurídica permiten identificar claramente a la ética como parte de la identidad de un abogado. Bohmer9 recuerda la trascendencia de la profesión jurídica ya que uno de los tres poderes del Estado está conferido a los abogados. A propósito de la identidad, este trabajo se fundamenta en investigaciones de Thomson.10 En relación con la educación jurídica, Ramírez11 rescata el modelo realista de enseñanza del Derecho que utiliza como metodología a la ética. Sumado a lo anterior, las investigaciones de Hamilton,12 que identifican a la ética como una competencia requerida por un profesional del derecho, son la base de la investigación realizada entre los alumnos.

El trabajo se divide en tres apartados. La primera parte analiza qué es la identidad profesional. Además, explica por qué la ética es parte de la identidad de los profesionales del derecho. El segundo apartado aborda la ética como competencia profesional desde tres perspectivas: 1) desde las escuelas de Derecho; 2) desde el punto de vista de los empleadores de abogados; 3) desde los clientes. En tercer lugar, se muestran los resultados de una encuesta realizada a jóvenes del último grado de licenciatura en Derecho, en una universidad del occidente de México. El instrumento permite valorar la ética frente a otras competencias.


1. Ética e identidad profesional

Con el término identidad profesional13 se hace referencia a los atributos que poseen los profesionales de una determinada área para ser considerados como tales. El término identidad hace alusión a quién es el profesional; por tanto, lo que se espera en el ejercicio de su profesión. Thomson14 cita como origen de las profesiones a la medicina cinco siglos a. C. Además, los médicos poseen el código de ética más antiguo. En el conocido Juramento de Hipócrates, se formulan deberes en el ejercicio de la medicina. De esta manera, este Juramento esboza lo que se espera de la actuación de los profesionales de ese campo. Es decir, a través de dicho código podemos conocer la identidad profesional de un médico.

Por nuestra parte, los abogados hemos recorrido un itinerario histórico en el desarrollo de la profesión, con particulares matices que dependen de la tradición y el sistema jurídico. Sin embargo, hay rasgos comunes que poseen los profesionales del derecho con independencia del lugar donde ejerzan, esos rasgos comunes constituyen la identidad profesional. Ahondar en la identidad requiere profundizar en la identificación de dichos elementos; para identificarlos se pueden recorrer distintos caminos. Por una parte, al igual que los médicos, los códigos de ética nos permiten conocer cómo configuran los profesionales del derecho su identidad. Así, para identificar lo que se espera de un abogado en México, el Código de Ética de la Barra Mexicana, Colegio de Abogados o de algún otro organismo de profesionales, entre ellos el Ilustre y Nacional Colegio de Abogados de México o el de la Asociación Nacional de Abogados de Empresa permiten identificar lo que se espera de la actuación de los profesionales del derecho. Por ejemplo, el artículo primero del Código de Ética de la Barra Mexicana, Colegio de Abogados, recientemente reformado establece: “el abogado debe tener presente que cumple una función social, por lo que debe actuar conforme a los principios y valores que inspiran este Código”.15 Un análisis detenido de los valores y principios del código nos remonta a la tradición que ha tenido la profesión.

Sumado a lo anterior, los códigos de ética de los distintos organismos donde los abogados de desempeñen, entre ellos los de los organismos jurisdiccionales, aportan otros rasgos que revelan la identidad profesional; el ejercicio de acudir a los códigos de ética es replicable en cualquier latitud. Por otro lado, la profesión jurídica posee una riqueza histórica. Otra vía para profundizar en la identidad es acudir a las raíces de la profesión, en este sentido, en la tradición romana germánica, la filosofía griega y el derecho romano juegan un papel insustituible. Un ejemplo es lo que la filosofía griega aporta con Aristóteles a propósito de la justicia en Libro V de la Ética a Nicómaco. Por su parte, el derecho romano y, en concreto, los juristas romanos, son otra fuente en relación con la justicia y el ejercicio del derecho que ha sentado las bases para entender la profesión.

Sin embargo, hoy es necesario explorar otras vías para mostrar lo que los códigos recogen como principios de la profesión, o lo que han sido las aportaciones de la filosofía griega y el derecho romano. En medio de las condiciones actuales en las que son debatidas las profesiones y el derecho, por ejemplo, el ecologismo al que apela Abbot,16 o las aproximaciones a las profesiones que hacen Muzio, Brock y Suddaby,17 se requiere explorar cómo comprendemos la profesión jurídica y, por tanto, qué transmitimos y qué se comprende en torno a la identidad del profesional.18 Se puede sumar a los caminos planteados, lo que los clientes esperan de los profesionales del derecho en relación con su servicio, o lo que los grandes actores en el ejercicio de la profesión transmiten respecto a este, por ejemplo, las agrupaciones de profesionales, las grandes firmas de abogados, las instituciones conformadas por abogados o las instituciones universitarias.

De esta manera, la educación jurídica juega un papel insustituible en relación con la identidad profesional, donde el término professional identity ha cobrado particular importancia, entre otras razones, porque en Estados Unidos,19 de conformidad con el informe: Educating Lawyers. Preparation for the Profession of Law,20 este es considerado como el tercero de los aprendizajes que requieren los abogados.

The third element of the framework-professional identity-joins the first two elements and is, we believe, the catalyst for an integrated legal education. The third element of our framework for legal education, which is sometimes described as professionalism, social responsability, or ethics, draws to the foreground the purposes of the profession and the formation of the identity of lawyers guided by those purposes.21

El informe Educating Lawyers resulta particularmente significativo al vincular ética e identidad profesional, toda vez que señala que el aprendizaje correspondiente a la identidad profesional abarca dos áreas de la educación jurídica que se tratan bajo rúbricas diferentes. Por un lado, aparece la ética profesional entendida como las reglas de conducta para los abogados, la cual es evaluada a través de un examen. Por otro, se enseña la ética en sentido filosófico (como reglas de moral) que ordinariamente se denomina profesionalismo.22

Un objetivo particular de estudio de la identidad profesional es la forma en que esta se adquiere. Por ejemplo, las escuelas de Derecho son uno de los múltiples elementos que configuran la formación de la identidad profesional. Bohmer23 destaca que el título de derecho se convierte en un bien público en relación con la función que los abogados desempeñan. Así, la formación jurídica será determinante en la creación de la identidad jurídica de los estudiantes.24 Si se asume a la profesión jurídica como un bien público, tal como lo señala Bohmer y como lo afirman los propios colegios de abogados, resulta de vital importancia conocer y evaluar si efectivamente se les está dotando a los estudiantes de los elementos que les permitirán llevar a cabo su función pública.25

En México ocurre lo mismo que describe Sullivan a propósito de la educación en Estados Unidos. La educación jurídica ha estado centrada en los aspectos cognitivos con las consecuencias que esto tiene:

But in this cognitive apprenticeship, the fundamental skills are related to memory, knowledge, comprehension, and interpretation and are imposible to observe. Only through question and answer can able for imitation by students. Similarly, instructors can detect students´mastery and lack of mastery, their misunderstandings, misinterpretations, and faulty reasoning only by asking them to articulate their understanding of key concepts and then helping them correct errors in their articulations.26

Sin embargo, en Estados Unidos es constantemente estudiado no solo el papel que juega la educación en relación a los profesionales, sino también la profesión jurídica en sí misma, como lo abordan Rhode27, Moss28 y Francis,29 entre otras razones por su particular pedagogía30 basada en el método del caso que ha sido ampliamente abordada, entre otros, por Sullivan.31 Por lo que respecta a México, las escuelas de Derecho utilizan una pedagogía,32 en la mayoría de los casos, que se caracteriza por la transmisión de conocimientos teóricos a través de una exposición del profesor.33 Además, no existen estudios que profundicen en la pedagogía de las escuelas de Derecho.34

En el caso de los profesionales del derecho en México, no es posible establecer que los estudiantes identifiquen a la ética como parte de su identidad. Los alumnos no son evaluados sobre las reglas de conducta de un profesional del derecho y no en todas las escuelas se enseña ética en el sentido filosófico. Ejemplo de esto es el examen de egreso de la licenciatura en Derecho denominado Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Derecho (EGEL-DERE), elaborado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (Ceneval). A través de dicho examen, alumnos que han cursado el 100 % de los créditos de la licenciatura en Derecho pueden titularse, si sus instituciones educativas así se los permiten.35 Un análisis de la Guía para el Sustentante36 muestra que los egresados no son evaluados en temas éticos relacionados con el ejercicio de la profesión.

Ante tal panorama de la educación jurídica en el país, hay instituciones educativas que se aproximan a este fenómeno en clave filosófica en el sentido planteado.

Según la concepción clásica, el oficio del Jurista se desarrolla como una ciencia práctica mediante la cual se discierne lo Justo de lo injusto. De esta afirmación se desprenden algunas características del quehacer del abogado, y sobre todo del tipo peculiar de razonamiento que despliega en su labor: en primer lugar, el razonamiento jurídico no tiene una finalidad especulativa, enfocada al conocimiento de normas o hechos empíricos, sino que tiene por telos un operable: lo que debe hacerse en una situación concreta; en segundo lugar, el razonamiento Jurídico combina, inevitablemente, consideraciones técnicas y valorativas: mediante las primeras identifica los títulos positivos de lo debido en diversas fuentes sociales, y con las segundas realiza un Juicio sustantivo de valor respecto de la solución que ha podido configurar para el caso concreto que se le presenta.37

Esta aproximación al fenómeno de la educación jurídica en clave filosófica es una forma de aproximación a la ética.38 Se muestra a los futuros abogados que la ética profesional encuentra su raíz en la identidad profesional del jurista. Es decir, en la naturaleza misma de la profesión se encuentra la justificación del actuar ético del profesional del derecho. En este sentido, el fenómeno de la educación jurídica en clave filosófica presenta un vínculo necesario entre lo jurídico y la ética. Hugo Ramírez, a través del modelo de enseñanza del humanismo realista, muestra a la ética como un zócalo firme para la formación de la identidad profesional.39 El autor muestra que la ética es una estrategia metodológica en la enseñanza del derecho, toda vez que la práctica jurídica siempre implicará un razonamiento que no puede ser neutral. Por el contrario, y como lo ha explicado acertadamente Ángela Aparisi, si bien la respuesta jurídica, que con su labor ayuda a configurar el profesional del derecho, no es un criterio absoluto de calificación para el acto humano, sí es un objeto susceptible de valoración y justificación; ambas actividades no son ajenas a lo jurídico, e interpelan directamente a quien las realiza de manera personal.40

Sin embargo, el camino del humanismo realista presenta la limitante de ser un lenguaje poco atractivo para los estudiantes. Ante la necesidad de formar profesionales conscientes de sus responsabilidades éticas y encontrar los mecanismos para que dicha formación sea posible, urge aproximarse a la ética de nuevas maneras y evaluar los resultados obtenidos.41 Con base en lo anterior, se propone sumar otros elementos, entre ellos, los que hacen referencia a la ética como competencia profesional.


2. La ética como competencia profesional

Abordar la ética como competencia profesional resulta atractivo para quienes parten de la concepción de la educación profesional en el mundo neoliberal, o quienes estamos inmersos en el mundo de la educación profesional. La ética como competencia profesional puede ser analizada desde distintas perspectivas, se proponen tres. La primera es desde el punto de vista de las escuelas de Derecho, para saber si la ética es considerada como competencia en sus programas de estudio. En este sentido, pero de forma posterior, habría que conocer las acciones que se llevan a cabo para desarrollar esas competencias y si efectivamente se logra. La segunda perspectiva es abordar la ética desde el punto de vista de los empleadores, para conocer si es identificada y evaluada al momento de la contratación de un abogado. La tercera perspectiva es desde el punto de vista del cliente de los profesionales del derecho, para conocer el lugar que tiene frente a otras competencias requeridas por estos. En México no hay claridad en relación con las competencias que buscan desarrollar las escuelas de Derecho en los estudiantes. Por otro lado, desconocemos si los estudiantes de programas de Derecho identifican un vínculo entre ética e identidad profesional. Sumado a lo anterior, tampoco sabemos cuáles son las competencias que buscan los empleadores al momento de la contratación de un abogado. Respecto a las competencias de los profesionales de acuerdo con los clientes, no tenemos información precisa.42

De esta manera, al hablar de ética como competencia profesional hay que identificar en cuál de las tres perspectivas descritas estamos posicionados. La ética como competencia profesional en cualquiera de las tres perspectivas no se opone al planteamiento de la enseñanza del humanismo realista, sino que lo complementa, como se desarrolla en estas líneas. Además, la ética como competencia se sostiene en una concepción particular de las profesiones.

En lo que respecta a la educación jurídica basada en competencias, la ética como competencia es abordada en proyectos educativos llevados a cabo en otros países. Por ejemplo, el proyecto Tuning Educational Structures in Europe o el propio proyecto Tuning de América Latina.43 En este último participaron mexicanos, sin embargo, no ha tenido seguimiento en el país. En este sentido, puede ser un ejemplo para la educación jurídica lo desarrollado en España a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Dicho organismo publicó el Libro Blanco para el Título de Grado en Derecho.44 Al ser propuesto como ejemplo se plantea su análisis.

En el Libro Blanco se puede consultar, entre otros datos, la valoración de las diferentes competencias generales en relación con los perfiles profesionales definidos. Dicha valoración se sustenta a través de una encuesta45 realizada a profesionales que manifestaron los conocimientos, las aptitudes y las habilidades que son más necesarias para un licenciado en Derecho.46 A los entrevistados se les pidió seleccionar entre ningún nivel, poco nivel, suficiente nivel o mucho nivel para esta competencia. En el estudio se categorizaron los perfiles de los encuestados en seis grandes grupos: abogado, procurador, notario, registrador, funcionario de administración de justicia (juez, fiscal, secretario), funcionario de administraciones públicas. Escala superior (abogado del Estado, TAC, etc.); funcionario de administraciones públicas. Escala media (administraciones central, territorial y local); funcionario de organizaciones internacionales (UE, OTAN, ONU, etc.); empresa privada; asociaciones y organizaciones no públicas.47

El Libro Blanco utiliza la clasificación de las competencias del proyecto Tuning en Europa, que distingue entre competencias genéricas o transversales y competencias específicas. Las primeras están presentes en todas las carreras profesionales y las segundas varían en cada carrera. Dentro de las competencias transversales o genéricas encontramos competencias instrumentales,48 interpersonales y sistémicas. Las competencias interpersonales49 “miden las habilidades individuales de relación social y de integración en distintos colectivos, a través de la valoración de la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares, de desarrollar un espíritu crítico y acrítico y de adquirir un compromiso ético y social”.50 La ética se encuentra entre las competencias interpersonales y ha sido denominada como “compromiso ético”. Dicha competencia fue la que obtuvo la valoración más alta frente a las otras competencias interpersonales, con una valoración de 3,77.51

En relación con las competencias sistémicas, que son

… aquellas destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la capacidad de comprensión, el conocimiento y la motivación que permiten al individuo percibir y analizar como las partes de un todo se relacionan y se agrupan. También se valora en ellas la capacidad de idear y planificar cambios que reporten mejoras en el funcionamiento global del sistema, e incluso para diseñar nuevos sistemas. Por su carácter integrador, estas competencias requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.52

En este sentido, por ejemplo, el adquirir la competencia personal de compromiso ético podría impactar también en el desarrollo de competencias sistémicas.

En relación con las competencias específicas aparecen las académicas, los conocimientos disciplinares y las competencias profesionales. Las competencias académicas “están constituidas por el bagaje de conocimientos teóricos aprehendidos por el licenciado a lo largo de su formación universitaria”.53 Los conocimientos disciplinares se refieren al hacer, “vienen determinados por el conjunto de conocimientos prácticos requeridos para involucrarse en el sector profesional”.54 Por otra parte, las competencias profesionales “aluden al conjunto de técnicas, habilidades y destrezas específicas aplicadas al ejercicio de una profesión concreta”.55 De lo anterior se desprende que el énfasis en los conocimientos se da en el hacer, y, precisamente, en el hacer se desenvuelve la ética profesional. Así, se propone enfatizar que la ética se debería adquirir más allá de una forma transversal como competencia interpersonal, de forma específica. El Libro Blanco presenta un listado de competencias específicas y dentro de dicho listado aparece la adquisición de valores y principios éticos.56

El Libro Blanco representa apenas el primer eslabón en lo que respecta a competencias en la educación jurídica. No tenemos información disponible sobre el desarrollo efectivo de dichas competencias en los estudiantes, y, por lo que respecta a México, ni siquiera se cuenta con un instrumento similar al Libro Blanco, que permita a las instituciones educativas tener claridad acerca del proyecto educativo que ofertan. La investigación de Sanromán y Morales57 a propósito de las competencias en el campo del derecho remite al proyecto Tuning ya citado.

Al abordar la ética como competencia desde el punto de vista educativo, tarde o temprano nos enfrentaremos al problema de los contenidos. Por ejemplo, en México se ha enseñado Ética Jurídica a través de otras asignaturas, entre ellas Deontología Jurídica, sin embargo, aparece el problema de qué es lo que se enseña en dichas asignaturas.58 La dificultad obedece a la naturaleza de la asignatura.

La dificultad de ponerse de acuerdo sobre el significado de deontología profesional, y de la deontología jurídica en particular, tiene que ver por supuesto con el extraño terreno normativo que ocupa. Porque no está en absoluto claro para todos si la deontología profesional consiste en normas jurídicas o morales o una mezcla de ambas; ni mucho menos de qué variante de estas normas se trata. Derecho positivo o Derecho ideal, moral positiva o moral ideal, o algún tipo de mezcla.59

Sin embargo, ese problema, que también aborda Aparissi,60 supera los alcances de esta investigación. Por otra parte, siguiendo la línea de las tres perspectivas propuestas para analizar la ética como competencia profesional, corresponde comentar el supuesto de los empleadores. En este sentido, Hamilton, quien sigue el tema de las competencias en un primer momento desde la perspectiva del cliente, afirma que los profesionales del derecho, la medicina, el clero y los profesores tienen un alto nivel de compromiso y competencia profesional con la persona que sirven. En virtud de lo anterior, es necesario indagar cuáles son las competencias que requieren los clientes de los abogados. En este sentido se desarrollan los estudios de Marjorie M. Schultz y Sheldon Zedeck,61 entre otros. Concluye Hamilton, después de analizar los trabajos empíricos llevados a cabo para identificar dichas competencias, que más allá de la excelente competencia técnica se requieren óptimas habilidades de relación.62

En Minnesota, Estados Unidos, Neil W. Hamilton llevó a cabo cuatro investigaciones para identificar cuáles son las competencias que los abogados buscan al momento de la contratación de un nuevo abogado.63 Sus investigaciones asumen que los empleadores saben cuáles son las competencias que requieren sus clientes.64 Los resultados del estudio Most Common Values, Virtues, Capacities, and Skills from Annalysis of Studies Research on the Competency Models of 18 Individual Firms, realizado en mayo y junio del 2012 a las firmas más grandes de abogados en ese Estado, muestran que entre las veintitrés competencias evaluadas, la relacionada con el arduo trabajo ético era considerada en 15 de las 18 firmas al momento de evaluar a sus asociados; por otra parte, integridad y honestidad era consideradas por nueve firmas.

A partir de dichos estudios, Hamilton establece que trabajar con los estudiantes de Derecho durante su etapa de formación jurídica posibilita que estos puedan desarrollar las competencias que les serán requeridas posteriormente. El autor citado presenta una estrategia en orden a adquirir las competencias y establece cinco fases: en la primera ayuda al estudiante a identificar sus propias fortalezas y los intereses que lo motivan; en la segunda, el estudiante deberá entender cuáles son las competencias que son deseadas por los clientes y los empleadores legales; en la tercera etapa se discierne cómo las fortalezas del estudiante y sus motivaciones pueden coincidir con las competencias requeridas por los clientes y los empleadores. En la cuarta, el estudiante diseñará un plan durante el periodo de formación jurídica con el objetivo de desarrollar las competencias; por último, en la quinta tendrá que comunicar eficientemente y mostrar evidencia de las competencias a los posibles empleadores.65

Hamilton sostiene que resulta fundamental para estudiantes universitarios poder llevarlos casi de la mano en la formación de sus competencias y, desde mi punto de vista, el que la ética sea considerada una competencia facilita con toda naturalidad su adquisición. Hamilton cita la definición de competencias de Michelle R. Ennis “Competencies are the capability of applying or using knowledge, skills, abilities, behavior, and personal characteristics to successfully perform critical work tasks, specific functions, or operate in a given role position”.66 En este sentido, la ética puede ser identificada plenamente como una competencia que impacta en el desarrollo de las actividades de un profesional del derecho.

De las investigaciones llevadas a cabo por Neil W. Hamilton y que pueden ser replicadas en distintas latitudes, resulta interesante que el punto de partida sea identificar las competencias que los empleadores buscan. A partir de identificar las competencias, el estudiante busca desarrollarlas durante sus estudios de Derecho. Esto sumado a que, en ese país, la ética y la deontología jurídicas ya no son estudiadas actualmente de forma aislada, sino que hacen parte de la identidad profesional. Con independencia del curso que se imparte de Responsabilidad Profesional, a través del término formación profesional se busca que los estudiantes de derecho logren permearse de la identidad profesional que les permitirá servir de mejor manera a sus clientes y cumplir con los fines de la profesión. En este sentido, el informe Educating Lawyers, que ha sido ya comentado, establece:

… law schools need to attend more intentionally to how well the various elements of legal education- the cognitive, the practical, and the formative apprenticeships, as we have styled them-fit togheter in their students´experience. As we argue in greater detail later, simply adding more requirements to the student´s curriculum fails to get that problema, because it is precisely how to integrate the acquisition of conceptual knowledge and competence with ethical intention that is in question.67

Con base en lo anterior, es necesario indagar si efectivamente los empleadores están considerando a la ética como una competencia profesional.

Por otro lado, el tercer sentido en el que se proponía abordar la ética como competencia hace referencia a los clientes. En relación con esto, en México no existe investigación específica que permita conocer lo que los clientes esperan de los servicios de los profesionales del Derecho. Las investigaciones de Moorhead68 son un avance en el desempeño de los profesionales de cara a los clientes. Por otra parte,69 MacFarlane ha señalado que en los últimos años se ha dado un empoderamiento de los clientes.


3. Los estudiantes opinan

Una vez vinculadas ética e identidad de los profesionales del derecho, se presentan los resultados de la investigación entre los estudiantes de último grado de una universidad del occidente de México. A partir de un estudio exploratorio, la investigación da por sentado que todos ellos desean desarrollar las competencias que requiere un abogado, es decir, desean contratarse como tal.

En México, los estudiantes están poco familiarizados con las competencias que deben desarrollar durante los estudios universitarios o las que requerirán para ser contratados. De ahí la importancia de realizar una investigación en torno a la temática de las competencias de los profesionales del derecho.

Los participantes fueron alumnos del último grado de estudios de licenciatura en Derecho en una universidad del occidente de México70 y realizaban estudios jurídicos en una institución que sigue el modelo de enseñanza del derecho en clave filosófica, de acuerdo con el realismo jurídico citado.71 Sin embargo, con independencia del modelo resulta benéfico para las instituciones educativas conocer cuáles son las competencias que los alumnos consideran que han desarrollado y cuáles las que los empleadores buscan al momento de la contratación.

La investigación fue viable y se tuvo contacto directo con los alumnos encuestados. La encuesta se llevó a cabo el primer día del Seminario de Deontología Jurídica que se imparte en el noveno semestre. Los alumnos encuestados ingresaron a cursar sus estudios universitarios en agosto de 2011. Lo anterior significa que habían recibido una formación en distintos temas por cuatro años, antes de contestar la encuesta. Si bien es cierto que previo al Seminario de Deontología habían recibido formación ética, formalmente no tenían información acerca de la ética profesional jurídica. La generación de alumnos de la universidad donde fue aplicado el instrumento consta de 70 estudiantes. Respondieron el cuestionario quienes acudieron a la primera sesión del Seminario de Deontología Jurídica, es decir, 47 alumnos. La participación fue voluntaria y se recibieron 38 cuestionarios completos. Dichas respuestas fueron analizadas y se presentan en este trabajo. Del total de los encuestados, 16 son hombres y 22 mujeres, es decir, el 42,1 % y 57,9 % respectivamente.

Los objetivos del estudio fueron:

•         Determinar cuáles competencias consideran los alumnos que han desarrollado durante su formación como abogados.

•         Conocer cuáles son las competencias que los alumnos consideran son las requeridas por los empleadores de abogados.

•         Conocer si los alumnos han recibido formación en temas éticos durante sus estudios anteriores a la universidad y en qué etapa ha sido la formación ética.

•         Determinar qué grado de importancia le dan los alumnos a la ética profesional en relación con el éxito profesional de los abogados.

•         Indagar el grado de interés que tienen los alumnos en relación con la ética profesional.

Con base en dichos objetivos las preguntas de investigación fueron las siguientes:

•         ¿Cuáles son las competencias que desarrollaron durante su formación como abogados?

•         ¿Cuál es el orden de importancia de las competencias que se requiere desarrollar durante la formación como abogado?

•         ¿Cuáles son las competencias buscadas por los empleadores de abogados al momento de la contratación de un abogado?

•         ¿Cuál es el orden de importancia de las competencias que considera son buscadas por los empleadores de abogados?

•         ¿Ha recibido formación en temas éticos durante sus estudios anteriores a la universidad?

•         ¿En qué grados ha recibido formación ética durante la educación escolar previa?

•         ¿Qué grado de importancia le da a la ética profesional en relación con el éxito profesional de los abogados?

•         ¿Qué grado de interés tiene el alumno en el tema de ética profesional?

La revisión de la literatura permitió identificar que no existen investigaciones en torno a la formación en ética profesional recibida durante los estudios jurídicos de licenciatura. Se identificó un trabajo de investigación en relación con la ética jurídica como competencia profesional aplicado a estudiantes de Posgrado.72 Los trabajos de Neil W. Hamilton citados fueron la base para el desarrollo de la investigación en torno a las competencias de los profesionales y el listado de competencias que aparece en el cuestionario.

Percepción del grado de formación ética durante los estudios universitarios

Solo para generar una estadística indique el sexo:

Femenino ( )                       Masculino ( )

1. Del listado de competencias que aparecen a continuación indique en orden de importancia cuáles considera usted que son las competencias que ha desarrollado durante su formación como abogado (asigne el número 1 a la que considere más importante).


Competencias

1.     Compromiso en el desarrollo profesional hacia la excelencia. ( )

2.     Iniciar y mantener un trabajo dedicado y facilidad de trabajo en equipo. ( )

3.     Administración de proyectos que incluya alta calidad, eficiencia y puntualidad. ( )

4.     Habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones. ( )

5.     Identificación con el despacho, los objetivos y los valores. ( )

6.     Posición de la Facultad de Derecho dentro de los rankings de escuelas. ( )

7.     Trabajo pro bono, apoyo a la comunidad, participación en el colegio de abogados (especialmente para los menos privilegiados). ( )

8.     Dedicación para servir al cliente, entusiasmo con el cliente. ( )

9.     Rango dentro de su generación de abogados en la Universidad. ( )

10.    Manejo del estrés y manejo de crisis. ( )

11.    Liderazgo. ( )

12.    Integridad, honestidad. ( )

13.    Inspirar confianza. ( )

14.    Iniciativa, ambición, trabajo ético en alto grado. ( )

15.    Habilidades de negociación. ( )

16.    Habilidades de investigación. ( )

17.    Habilidad de trabajo independiente. ( )

18.    Estrategia, pensamiento creativo. ( )

19.    Escritura efectiva, habilidades de comunicación oral. ( )

20.    Delegar mandos, supervisión, tutorías. ( )

21.    Competencia legal, pericia, conocimiento. ( )

22.    Búsqueda de retroalimentación. ( )

23.    Buen juicio, sentido común, resolver problemas. ( )


2. Del listado de competencias que aparecen a continuación indique en orden de importancia cuáles considera usted que son las competencias que buscan los empleadores de abogados (asigne el número 1 a la que considere más importante).

1.   Posición de la Facultad de Derecho dentro de los rankings de Escuelas. ( )

2.   Rango dentro de su generación de abogados en la Universidad. ( )

3.   Trabajo pro bono, apoyo a la comunidad, participación en el colegio de abogados (especialmente para los menos privilegiados). ( )

4.   Compromiso en el desarrollo profesional hacia la excelencia. ( )

5.   Administración de proyectos que incluya alta calidad, eficiencia y puntualidad. ( )

6.   Iniciar y mantener un trabajo dedicado y facilidad de trabajo en equipo. ( )

7.   Habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones. ( )

8.   Dedicación para servir al cliente, entusiasmo con el cliente. ( )

9.   Buen juicio, sentido común, resolver problemas. ( )

10.    Integridad, honestidad. ( )

11.    Escritura efectiva, habilidades de comunicación oral. ( )

12.    Competencia legal, pericia, conocimiento. ( )

13.    Identificación con el despacho, los objetivos y los valores. ( )

14.    Iniciativa, ambición, trabajo ético en alto grado. ( )

15.    Estrategia, pensamiento creativo. ( )

16.    Búsqueda de retroalimentación. ( )

17.    Habilidades de investigación. ( )

18.    Manejo del estrés y manejo de crisis. ( )

19.    Inspirar confianza. ( )

20.    Habilidad de trabajo independiente. ( )

21.    Habilidades de negociación. ( )

22.    Liderazgo. ( )

23.    Delegar mandos, supervisión, tutorías. ( )


3. ¿Recibió formación en temas éticos durante sus estudios anteriores a la universidad?

    Sí ( )

    No ( )

4. ¿En caso de que su respuesta haya sido positiva, especifique si recibió clases de ética formales (dentro de los programas de:

    Primaria (Sí) (No)

    Secundaria (Sí) (No)

    Preparatoria (Sí) (No)

5. ¿Qué grado de importancia le da a la ética profesional en relación con el éxito profesional de los abogados?

    Ninguna ( )

    Regular ( )

    Alto ( )

    Muy alto ( )

6. ¿Qué grado de interés tiene en el tema de ética profesional?

    Ninguno ( )

    Regular ( )

    Alto ( )

    Muy alto ( )

La primera pregunta solicitaba a los participantes que calificaran en orden de importancia las competencias que han desarrollado durante su formación como abogados, estos asignaron el número 1 a la que consideraron más importante. Las competencias que tuvieron la mejor posición fueron: buen juicio, sentido común, resolver problemas; en segundo lugar, compromiso con el desarrollo profesional hacia la excelencia; en tercer lugar, habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones. En cuarto lugar, integridad, honestidad; en quinto lugar, competencia legal, pericia, conocimientos. Los resultados arrojan que la competencia: iniciativa, ambición y trabajo ético en alto grado no aparecen en las primeras posiciones al ser calificada como número uno. Las competencias que desarrollaron en menor grado durante su formación jurídica fueron: delegar mandos, trabajo pro bono, apoyo a la comunidad, participación en el colegio de abogados (especialmente apoyo a los menos privilegiados) y búsqueda de retroalimentación.

Esa posición se obtuvo sumando el total de las valoraciones que cada uno daba a la competencia, y la que obtuvo menos valor es la que se colocó en primer lugar (toda vez que los alumnos tenían que asignar los números más bajos a las competencias más importantes). Otro segundo dato lo arroja la valoración que hicieron como competencia número uno.

En la tabla 1 aparece la competencia integridad, honestidad con el número 6. Lo anterior significa que seis alumnos calificaron a dicha competencia como la que más desarrollaron durante sus estudios universitarios.

Tabla 1. Competencias desarrolladas durante los estudios universitarios calificadas como número uno entre el listado de competencias

Competencia

No.

Compromiso en el desarrollo profesional hacia la excelencia

9

Buen juicio, sentido común, resolver problemas

8

Integridad, honestidad

6

Habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones

5

Escritura efectiva, habilidades de comunicación oral

3

Manejo del estrés y manejo de crisis

2

Iniciativa, ambición, trabajo ético en alto grado

2

Dedicación para servir al cliente, entusiasmo por el cliente

1

Rango dentro de su generación de abogados en la Universidad

1

Competencia legal, pericia, conocimiento

1

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta percepción del grado de formación ética durante los estudios universitarios, 2017.


La segunda parte del instrumento interrogó acerca de las competencias que son buscadas por los empleadores al momento de la contratación. Los resultados arrojan que la competencia denominada habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones fue reportada como la competencia número uno por seis alumnos, al igual que la competencia integridad, honestidad. Por otra parte, la competencia compromiso en el desarrollo profesional hacia la excelencia fue valorada como número uno por cinco alumnos. La referente a buen juicio, sentido común, resolver problemas fue reportada como número uno por tres alumnos.


Tabla 2. Competencias buscadas por los empleadores al momento de la contratación de un abogado,
calificadas como número uno por los alumnos entre el listado de competencias

Competencia

No.

Habilidades analíticas: identificar problemas legales de los hechos, aplicar la ley, sacar conclusiones

6

Integridad, honestidad

6

Compromiso en el desarrollo profesional hacia la excelencia

5

Posición de la Facultad de Derecho dentro de los rankings de escuelas

4

Inspirar confianza

4

Buen juicio, sentido común, resolver problemas

4

Competencia legal, pericia, conocimiento

3

Liderazgo

2

Administración de proyectos que incluya alta calidad, eficiencia y puntualidad

1

Iniciar y mantener trabajo dedicado y facilidad de trabajo en equipo

1

Dedicación para servir al cliente, entusiasmo por el cliente

1

Identificación con el despacho, los objetivos y los valores

1

Habilidades de investigación.

1

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Percepción del Grado de Formación Ética durante los Estudios Universitarios, 2017.


Respecto a la formación recibida en temas éticos: el 89,47 % de los encuestados respondió que recibió formación en temas éticos durante sus estudios anteriores a la universidad. En la primaria, el 78,94 %; en la secundaria, el 89,47 %; y en la preparatoria el 86,84 %. En relación con el grado de importancia que le dan a la ética profesional en relación con el éxito profesional de los abogados: el 47,36 % de los encuestados la valoraron con un grado de importancia muy alto; la consideró alta el 39,47 %, mientras que el 5,26 % la consideró regular; el 7,89 % de los encuestados no contestó. Los alumnos que no contestaron corresponden a personas que no habían recibido formación ética durante los estudios previos a la universidad. Los resultados permiten afirmar que recibir formación ética previo a los estudios universitarios permite emitir una valoración de la ética en relación con el éxito profesional de los abogados.

Respecto al grado de interés que los alumnos tienen en el tema de ética profesional: el 42,11 % respondió que tenía un interés muy alto; alto, el 42,11 %; regular, el 5,26 % y ninguno el 2,63 %. No contestaron el 7,89 % de los encuestados, que corresponden a los que no habían recibido formación ética durante los estudios previos a la universidad.

La investigación es una primera aproximación al estudio de la ética entre estudiantes de licenciatura en Derecho. Ha permitido difundir la ética como competencia profesional y es el punto de partida de nuevos problemas en torno a la ética como competencia profesional que pueden ser abordados en futuras investigaciones.


4. Conclusiones

La pregunta inicial cuestionó si la ética jurídica es un elemento de la identidad profesional del abogado. La respuesta fue en sentido afirmativo. Tal vínculo obedece, en primer lugar, a la naturaleza del derecho; en segundo lugar, al desarrollo histórico de la profesión; por último, a la regulación que la profesión ha tenido. Sin embargo, aunque cada una de las razones puede ser analizada por separado, se encuentran vinculadas entre sí. Ejemplos de ello son los códigos de ética de colegios de abogados en México que hacen referencia a los principios y valores que han estado presentes en la profesión.

Por otra parte, la ética puede ser estudiada como una competencia de los profesionales del derecho. Competencia que se propone sea analizada desde tres puntos de vista: las escuelas de Derecho, los empleadores y los clientes. Abordar la ética como competencia profesional complementa las aportaciones que hace el humanismo realista en torno a la ética; además, permite insertarse fácilmente en el contexto en el que se debate la educación universitaria actualmente. Sumado a lo anterior, los estudiantes requieren encontrar el vínculo entre lo que se enseña y su ejercicio profesional. En México, las instituciones educativas no abordan la ética como una competencia profesional. El examen general de egreso de la licenciatura no evalúa en temas éticos. En relación con los empleadores y los clientes, no se dispone de información que permita conocer si la ética es considerada al momento de decidir la contratación de un abogado y cómo es evaluada.

En relación con el estudio exploratorio entre alumnos de último grado de la licenciatura en Derecho los datos indican que, al igual que las investigaciones realizadas que sirvieron de referencia a esta investigación, la competencia profesional, integridad y honestidad se encuentran entre las primeras competencias que son buscadas por los empleadores.

Un problema metodológico es que el listado de competencias muestra, por un lado, el trabajo ético en alto grado, junto con la iniciativa y la ambición, lo que podría ser un factor confuso para los estudiantes. Por otra parte, aparecen la integridad y la honestidad como otra competencia por separado. Otras investigaciones podrán identificar la ética como una sola competencia en la cual estuviera incluida la integridad y honestidad. Además, se podría estudiar qué se enseña bajo el título de ética y cómo se enseña. Sumado a esto, otro análisis posterior podrá identificar cómo pasar de la motivación al actuar ético. Además, habrá que identificar cuáles son las conductas que los estudiantes califican como éticas y no éticas. Investigaciones posteriores también podrán abordar el análisis de la ética como competencia profesional desde el punto de vista de los clientes en México.

Los estudiantes identifican la ética como competencia profesional, sin embargo, futuras investigaciones podrían profundizar en lo que entienden por ética profesional. Se posee información acerca de las consecuencias de la falta de ética de los profesionales del derecho en la sociedad, sin embargo, se requiere investigar acerca de las acciones que se están llevando a cabo para formar dicha competencia.



Notas

1            Se hará referencia a profesionales del derecho o a abogados al hablar de distintas profesiones relacionadas con el derecho. Se utilizará esa referencia de forma indistinta. Aunque en sentido estricto abogado es el que defiende en juicio. Por ejemplo, en México no existe una, sino varias profesiones jurídicas, algunas instituciones otorgan el título de Licenciado en Derecho, otras el título de Abogado o alguno afín. El Código Penal Federal del país, en los artículos 231, 232 y 233, hace referencia a abogados, patronos o litigantes. Por otra parte, en México es obligatorio por mandato constitucional del artículo 20 apartado B fracción VIII que en asuntos de orden penal se cuente con un abogado.

2            Cfr. Richard Moorhead, “Precarious professionalism: some empirical and behavioral perspectives on lawyers”, Current Legal Problems 67 (2014), pp. 1-35.

3            Cfr. The World Justice Project, Rule of Law Index, Washington, DC, en https://worldjusticeproject.org/sites/default/files/roli_2015_0.pdf, fecha de consulta: 31 de julio de 2017.

4            Donald Nicolson, “Legal education, ethics and access to justice: forging warriors for justice in a neo-liberal world”, International Journal of the Legal Profession 22 (1) (2015), p. 53.

5            Véase el informe Educating Lawyers Preparation for the Profession of Law, para entender las características de la educación jurídica estadounidense y los retos que presenta para cumplir con lo que se espera de los profesionales del derecho.

6            En México, para poder ejercer como abogado es necesario poseer una cédula profesional que permita el ejercicio de la profesión.

7            Cfr. Moorhead, “Precarious professionalism: some empirical and behavioral perspectives on lawyers”, op. cit.

8            William M. Sullivan, et. al. Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, San Francisco, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Jossey-Bass, 2007.

9            Cfr. Martin Bohmer, “Equalizers and translators: lawyers’ ethics in a constitutional democracy”, en Fordham Law Review 77 (2009), pp. 1363-1382.

10          David I. C. Thomson, “Teaching Formation of Professional Identity”, Regent University Law Review, 27 (2015) pp. 303-337.

11          Cfr. Hugo Ramírez-García, “Derecho y ética: convergencias para la formación jurídica”, en Dikaion 17 (2008), pp. 49-69.

12          Neil Hamilton, “Empirical research on the core competencies needed to practice law: What do clients, new lawyers, and legal employers tell us?”, The Bar Examiner 3 (2014), pp. 6-16.

13          Una definición de identidad es: “Voz identidad profesional (Del lat. Identitas, atis) s f. Cualidad de idéntico. 2. Hecho de ser una persona o cosa la misma que se supone o busca” (Diccionario de términos jurídicos, 2 ed., Granada, Comares, 1991, p. 247.

14          Thomson, “Teaching formation of professional identity”, op. cit., p. 304.

15          Código de Ética de la Barra Mexicana, Colegio de Abogados, 2017, artículo 1.

16          Cfr. Andrew Abbot, “Linked ecologies: States and universities as environments for professions”, Sociological Theory 23 (3) (2005), pp. 245-274.

17          Daniel Muzio, David Brock y Roy Sudabby, “Professions and institutional change: Towards an institutionalist sociology of the professions”, Journal of Management Studies 50 (2013), pp. 699-721.

18          Ibid. En este sentido, las aproximaciones al ejercicio profesional del derecho se están haciendo también desde otros campos como la sociología, desde donde se explica la teoría del neoinstitucionalismo.

19          Resulta obligatoria la referencia al desarrollo de la profesión jurídica en Estados Unidos, entre otras razones, por la influencia que ejerce ese país en relación al mundo jurídico. Cito, por ejemplo, la iniciativa ABA Rule of Law Initiative a través de la cual se tiene presencia en más de 50 países, en https://www.americanbar.org/advocacy/rule_of_law.html, fecha de consulta: 8 de marzo de 2017.

20          Los otros dos elementos que se proponen a través del informe citado son: análisis jurídico y habilidades prácticas. Véase Sullivan, “Teaching Formation of Professional Identity”, op. cit., p. 13.

21          Ibid., p. 14.

22          “An apprenticeship of professional identity involves two areas that legal education currently tends to treat under separate rubrics. It involves both the area of professional ethics, the rules of conduct for lawyers, often taught as the ‘law of lawyering’ and the wider matters of morality and character. The area of ethics, in the sense of professional responsibility, is the subject of a course mandated by the American Bar Association and of a substantive field that is tested on the bar exam. The wider issues, many of which would be understood as moral or ethical matters in everyday understanding or in philosophical discourse, are usually discussed in law schools under the heading of ‘professionalism’. This is not an area directly tested by the bar and, consequently, perhaps not perceived by students to be as significant as ethics, in the more restricted sense” (ibid., p. 129).

23          “One of these institutions is the school of law, which is expected to include in its degree something about the quality of the lawyers graduating from it, who are, in the case of Argentina, immediately allowed to access the market. This is the first reason to control the quality of the teaching of law and it is above all relevant to define the knowledge and minimum skills that are expected from someone who has obtained a law degree. Clients should not make inquiries about whether one degree is better than another. The degree should have a value in itself, and thus become a public good” (Bohmer, “Equalizers and Translators: Lawyers’ Ethics in a Constitutional Democracy”, op. cit., p. 1380).

24          “The academic institutions in which most professionals, such as lawyers, clergy, nurses, physicians and engineers, begin their apprenticeships have become essential to the professional enterprise. Professionals schools are an institutional context in which the organized profession can exert significant control. They are perhaps the sole site where the profession´s standards of good work set the agenda for learning. Professional schools are not only where expert knowledge and judgment are communicated from advanced practitioner to beginner; they are also the place where the profession puts its defining values and exemplars on display, where future practitioners can begin both to assume and critically examine their future identities” (Sullivan, Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, op. cit., pp. 3-4).

25          En México, la profesión jurídica está sujeta a estándares mínimos de regulación. Basta con egresar y obtener el título correspondiente de alguna de las más de mil setecientas escuelas de Derecho existentes para poder ejercer como abogado. Sumado a lo anterior, no existe una ley que sancione exclusivamente las conductas de los profesionales del derecho. Existen regulaciones en otros ordenamientos y su aplicación es escaza. Además, los códigos de ética que existen tienen una finalidad educativa. No existe la colegiación obligatoria de los profesionales del derecho, por lo tanto, solo se someten a los códigos de ética aquellos abogados que libremente deciden formar parte de un colegio de abogados. En relación con la educación jurídica, la obtención de la autorización para poder enseñar Derecho es relativamente sencilla. La materia de Ética Jurídica no es obligatoria en los planes de estudio. Tampoco hay certeza de que los estudiantes reciban formación en sentido ético general, es decir, más allá de la propia ética profesional.

26          Sullivan, Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, op. cit., p. 63.

27          Cfr. Deborah Rhode, The trouble with Lawyers, New York, Oxford, 2015, pp. 248.

28          David M. Moss y Debra Moss Curtis (eds.), Reforming Legal Education, Law Schools at the Crossroads, Information Age Publishing, 2002, p. 2.

29          Andrew M. Francis, “Legal ethics, the marketplace and the fragmentation of legal professionalism”, International Journal of the Legal Profession 12 (2) (2005), pp. 173-199.

30          A la pedagogía característica de un campo determinado Sullivan la denomina Signature Pedagogy: “A signature pedagogy is a key educational practice by which a given field creates a common frame through which it can induct new members” (Sullivan, Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, op. cit., p. 50).

31          La pedagogía de las escuelas de Derecho en Estados Unidos ha recibido críticas. Resulta significativo que, a través del análisis de la pedagogía del método del caso, Sullivan concluye que hay dos complementos que le hacen falta al método de dialogar los casos. El primero y más significativo de ellos: la experiencia con los clientes. La educación jurídica norteamericana pone el acento en los casos, no en los clientes. El segundo complemento que Sullivan considera no está presente en la educación jurídica norteamericana es que actualmente solo se enseña a pensar como abogado con independencia del ejercicio profesional.

32          Sullivan explica que la pedagogía debería considerar cuatro dimensiones: “(1) its Surface, behavioral features –the Surface structures; (2) the underlying intentions, rationale, or theory that the behavior models-the deep structure; (3) the values and dispositions that the behavior implicitly models- the tacit structure; and (4) its complement, the absent pedagogy that is not engged –the shadow structure” (Sullivan, Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, op. cit., p. 51).

33          México se encuentra entre los casos que describe Sullivan para Reino Unido y Europa Continental: “a more typical academic presentation of material through classroom lecture” (ibid., p. 51).

34          “In order to gain facility in legal reasoning, case-dialogue teaching often forces students to separate their sense of justice and fairness from the understanding of their requirements of legal procedure and doctrine […] the theme of justice may arise negatively, much as the theme of ‘bias’ might, when an instructor asks why a court reached a decision that seems clearly to violate precedent or accepted doctrine. In either case, the tacit message can be that for legal professionals, matters of justice are secondary” (ibid., pp. 57-58).

35          Véase Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, Guía para el Sustentante del Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Derecho (EGEL-DER), México, 2017, p. 5, http://www.ceneval.edu.mx/documents/20182/33768/01DERE_Guia270217.pdf/e9bd52d1-2b23-46fc-a85c-c01ad1c665b5, fecha de consulta:10 de julio de 2017.

36          Idem.

37          Ramírez García, “Derecho y ética: convergencias para la formación jurídica”, op. cit., p. 58.

38          “… son ciertamente escasas las aproximaciones al fenómeno de la educación jurídica en clave filosófica. Aquí las preguntas ya no se refieren solo al cómo transmitir cierto conocimiento, o al menos no es una pregunta central. En cambio, como acertadamente señala Rodolfo Vigo, las interrogantes que configuran esta aproximación parten de un par de cuestiones inevitables para toda facultad de derecho que se proponga capacitar a los futuros abogados, a saber: qué es el derecho y cómo funciona o es administrado. Alrededor de estas preguntas giran otras como: por qué se enseña algo que se llama derecho, qué finalidad tiene esta enseñanza, qué tipo de cultura jurídica se pretende cultivar y divulgar, entre otras” (ibid., p. 52).

39          La idea del humanismo realista es tomada por Ramírez-García de Etienne Gilson (ibid., p. 55).

40          Ibid., p. 60.

41          La formación ética no se limita a la transmisión de determinados conocimientos porque esta es, básicamente, la formación de actitudes. Sin embargo, sí se pueden establecer resultados esperados en torno a la formación en ese rubro.

42          Existen estudios en relación con la percepción del sistema judicial, sin embargo, no hay estudios específicos relacionados con las competencias.

43          Loussia Félix (ed.), Educación Superior en América Latina: reflexiones y perspectivas en Derecho, Bilbao, Tuning América Latina, Universidad de Deusto, 2013, p. 82.

44          Fernando Lorenzo Merino (coord.), Libro Blanco Título de Grado en Derecho, Barcelona, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005, p. 463.

45          “… se recibieron un total de 110 respuestas a las encuestas, lo que supone un porcentaje relativamente bajo respecto al número de las que fueron enviadas” (ibid., p. 100).

46          Ibid., p. 91.

47          Ibid., p. 98.

48          Son parte de las competencias instrumentales la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de organización y planificación, la comunicación oral y escrita en lengua nativa, el conocimiento de una lengua extranjera, conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio, capacidad de gestión de la información, resolución de problemas, capacidad de decisión (ibid., p. 108).

49          De acuerdo con el Libro Blanco de Título de Grado en España, entre dichas competencias se encuentran: Trabajo en equipo, Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar, Trabajo en un contexto internacional, Habilidades en las relaciones interpersonales, Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, Razonamiento crítico, Compromiso ético (ibid., p. 129).

50          Idem.

51          Idem.

52          Ibid., p. 147. El Libro Blanco Título de Grado en Derecho de España considera: Aprendizaje autónomo, Adaptación a nuevas situaciones, Creatividad, Liderazgo, Conocimiento de otras culturas y costumbres, Iniciativa y espíritu emprendedor, Motivación por la calidad, Sensibilidad hacia temas de la realidad social, económica y medioambiental.

53          Ibid., p. 171.

54          Idem.

55          Idem.

56          Véase ibid., p. 181. Otras competencias que aparecen son: 1) Tomar conciencia de la importancia del derecho como sistema regulador de las relaciones sociales. 2) Conseguir la percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y de la necesaria visión interdisciplinaria de los problemas jurídicos. 3) Capacidad para utilizar los principios y valores constitucionales como herramienta de trabajo en la interpretación del ordenamiento jurídico. 4) Capacidad para el manejo de fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y doctrinales). 5) Desarrollo de la oratoria jurídica. Capacidad de expresarse apropiadamente ante un auditorio. 6) Capacidad de leer e interpretar textos jurídicos. 7) Capacidad de redactar escritos jurídicos. 8) Dominio de las técnicas informáticas en la obtención de la información jurídica (bases de datos de la legislación, jurisprudencia, bibliografía). 9) Capacidad para utilizar la red informática (internet) en la obtención de información y en la comunicación de datos. 10) Adquisición de una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica. 11) Adquisición de valores y principios éticos. 12) Desarrollo de valores y principios éticos. 13) Desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo. 14) Capacidad de negociación y conciliación.15) Conocimientos básicos de argumentación jurídica. 16) Capacidad de creación y estructuración normativa. 17) Comprensión y conocimiento de las principales instituciones públicas y privadas en su génesis y en su conjunto. 18) Comprensión de las distintas formas de creación del derecho en su evolución histórica y en su realidad social (ibid., pp. 181 y 182).

57          Roberto Sanroman y Luisa Gabriela Morales, “La educación por competencias en el campo del derecho”, Boletín mexicano de derecho comparado XLIX (146) (2016), pp. 179-203.

58          Cfr. Yurixhi Gallardo, “Enseñanza de la ética jurídica en las universidades mexicanas”, Reforma Judicial 25-26 (2015), pp. 111-131.

59          Joaquín Rodríguez-Toubes Muñiz, “Deontología de las profesiones jurídicas y derechos humanos”, Cuadernos electrónicos de filosofía del derecho, 20 (2010), pp. 93-94.

60          Cfr. Ángela Aparisi-Miralles, Ética y deontología para juristas, Pamplona, EUNSA, 2006, pp. 476.

61          Marjorie M. Shultz y Sheldon Zedeck, “Predicting lawyers effectiveness: Broadening the basis of law school admission decisions”, Law & Social Inquiry  36 (3) (2011), pp. 620-661.

62          Hamilton, “Empirical research”, op. cit., p. 6.

63          “Many legal employers, including law firms, are moving toward “competency models” that define the characteristics of the most effective and successful lawyers in the firm or department and then using those models in assessing the professional development of junior lawyers. Law students who understand legal employer competency models can differentiate themselves from other graduates by using the three years of law schools to develop (and to create supporting evidence to demonstrate) specific competencies. A law school moving toward a “competency based curriculum” can provide graduates who have more of the competencies that legal employers need” (Hamilton, Roadmap: The Law Student’s Guide to Preparing and Implementing a Successful Plan for Meaningful Employment, Washington, American Bar Association, 2016, p. 7.

64          Hamilton, “Empirical Research”, op. cit., p. 8.

65          “The most effective way for a law student to gain meaningful, long-term JD-required or JD-preferred employment is, first, to understand the student´s own strengths and motivating interests; second, to understand the competencies desired by clients and legal employers; third, to discern how the student´s strengths and motivating interests best meet the competencies that clients and employers want; fourth, to design the three years of law school (and early years in practice) with the goal of developing those competencies; and fifth, to effectively communicate and demonstrate evidence of those competencies to potential employers” (Hamilton, Roadmap, p. 2).

66          Ibid., p. 23, apud Michelle R. Ennis, “Competency models: A review of the literature and the role of the employment and training administration (ETA)”, U.S. Department Labor, 29 de enero de 2008, pp. 4-5.

67          Sullivan, Educating Lawyers: Preparation for the future of Law, op. cit., p. 58.

68          Moorhead, “Precarious Professionalism: Some Empirical and Behavioural Perspectives on Lawyers”, op. cit.

69          Julie MacFarlane, The New Lawyer: How Clients Are Transforming the Practice of Law, 2 ed., Vancouver, UBC Press, 2017.

70          El programa de licenciatura que cursaron los alumnos consta de cinco años posteriores al bachillerato. Todos los alumnos entrevistados estaban cursando la licenciatura en Derecho como primer programa posterior al bachillerato.

71          En México existen más de 1770 escuelas que enseñan Derecho, de acuerdo con la información proporcionada por el Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD), en http://www.ceead.org.mx/educación-jur%C3%ADdica.html, fecha de consulta: 13 de julio de 2017.

72          Cecilia Navia Antezana et al., “Ética profesional en estudiantes de posgrados en dos universidades mexicanas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa 17 (1) (2014), pp. 100-115.



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